Wyświetlenie artykułów z etykietą: sytuacje trudne

środa, 21 sierpień 2013 12:04

Rozwiązywanie konfliktów między dziećmi

Dobra kłótnia nie jest zła
Wiele osób uważa, że konflikty i kłótnie są czymś złym, czego należy za wszelką cenę
unikać. Tymczasem konflikty są zupełnie naturalnym zjawiskiem we wszelkich relacjach.
Nasze potrzeby i dążenia często bywają odmienne od potrzeb innych osób lub wręcz z nimi
sprzeczne. Dzieląc z innymi wspólną przestrzeń, pragnąc tych samych, często ograniczonych
dóbr albo odmiennie interpretując jakieś wydarzenia często wchodzimy sobie nawzajem w
paradę. Konfliktów nie da się uniknąć. Można je oczywiście ignorować i próbować zamiatać
pod dywan, ale takie działanie na dłuższą metę przyniesie więcej szkody niż pożytku.
Jeżeli uznajemy konflikt za coś złego, to rzeczywiście będzie on działał niszcząco na nasze
relacje i na nas samych. Możemy mieć wówczas skłonność do ustępowania innym i
rezygnowania z zaspokojenia własnych potrzeb. Takie działanie na jakiś czas uspokoi
sytuację, ale powtarzane prowadzi do utraty poczucia własnej wartości, odbiera radość życia i
energię. Możemy także starać się wymusić na innych, aby uznali nasze racje za ogólnie
słuszne i zrezygnowali ze swoich potrzeb, co z kolei prowadzi do eskalacji konfliktu i w
efekcie do poważnej awantury, zerwania stosunków albo – gdy nie ma przyzwolenia na
otwartą agresję - do niszczenia relacji przez rozmaite złośliwości i „wojnę podjazdową”.
Tymczasem konflikt, jeśli potraktujemy go jako sprzymierzeńca, może przynieść wiele
pozytywnych efektów. Konflikt pokazuje nam, że czyjeś potrzeby są niezaspokojone, że
brakuje nam ustaleń w jakiejś dziedzinie, albo że dotychczasowe ustalenia się nie sprawdzają.
Dzięki temu właściwie rozwiązany konflikt daje nam szansę na pozytywną zmianę. Pozwala
wypracować lepsze rozwiązania i ustalić reguły, które będą do przyjęcia dla wszystkich
zainteresowanych (a jeśli akceptujemy reguły, to chętniej ich przestrzegamy). Dzięki
konfliktowi możemy także lepiej poznać siebie i innych, a jego pozytywne rozwiązanie daje
satysfakcję, poczucie wpływu na rzeczywistość, zwiększa zaufanie między ludźmi.
Zamiast unikać i zamiatać pod dywan, szukajmy rozwiązań „wygrana-wygrana”.

Wygrana – wygrana (Kompromis czy konsensus?)
Są różne możliwości zakończenia konfliktu. Najczęściej przyzwyczajeni jesteśmy do
rozwiązań, w których jedna ze stron wygrywa („ma rację”), albo każda ze stron idzie na jakieś
ustępstwa, aby osiągnąć kompromis (czyli częściowo rezygnuje ze swojej „racji”). W efekcie
zawsze jedna, albo obie strony są w jakiś sposób pokrzywdzone.
Rezygnując z języka „racji” na rzecz języka potrzeb, mamy szansę osiągnąć porozumienie
typu „wygrana-wygrana” (czyli konsensus), w której każda ze stron jest usatysfakcjonowana.
Takie rozwiązanie jest najlepsze, gdyż nikt nie czuje się upokorzony, a każdy może otrzymać
to, czego potrzebuje. Gdy mówimy o potrzebach, często pojawiają się całkiem nowe
rozwiązania, których nie odkrylibyśmy skupiając się tylko na przedmiocie sporu.
Porozumienia osiągnięte drogą konsensusu są także najtrwalsze/ najbardziej skuteczne –
strony nie mają powodu, żeby bojkotować wspólnie wypracowane i uwzględniające ich
potrzeby ustalenia.


W odróżnieniu od kompromisu osiągnięcie konsensusu nie wymaga wzajemnych ustępstw.

Cenna umiejętność rozwiązywania konfliktów
Arbitraż i mediacja
Sam proces dochodzenia do zakończenia sporu ma duży wpływ na efekt. Dorośli
najczęściej stosują arbitraż – rozstrzygnięcie z pozycji władzy to najszybsza metoda
zakończenia kłótni. Jednak nie uczy to dzieci rozwiązywania konfliktu, tylko szukania
sprawiedliwości lub poparcia na zewnątrz, u tego, kto ma wyższą pozycję. Dzieci
przyzwyczajone do takiego postępowania biegną na skargę do dorosłych przy najmniejszym
nieporozumieniu. Sensowniej jest pozwolić dzieciom samym znajdować wyjście z sytuacji
konfliktowych. Nie oznacza to zupełnego wycofania się pozostawienia dzieci samych sobie –
to mogłoby doprowadzić do sytuacji wymuszania przez silniejszych korzystnych dla nich
rozwiązań. Warto na początek dać dzieciom narzędzia - umiejętności, które pozwolą im
samym radzić sobie ze sporami i kłótniami. Umiejętność komunikowania się i rozwiązywania
konfliktów to nieoceniony kapitał na przyszłość.
W sytuacjach, które wymagają interwencji dorosłego lepiej, aby był on raczej mediatorem
niż arbitrem. Mediator ułatwia stronom konfliktu rozmowę, pilnuje, aby ich racje zostały
wypowiedziane i usłyszane, ale sam nie zajmuje stanowiska, ani nie podpowiada rozwiązań.

Ważne zasady komunikowania się
Konflikty łączą się z dużymi emocjami. Szczególnie wtedy, gdy nastawieni jesteśmy na
obronę i udowodnienie swoich racji trudno o dobrą komunikację, która jest warunkiem
pozytywnego rozwiązania konfliktu.
Pomocne mogą być tu 4 zasady, które ułatwią wszystkim zainteresowanym przedstawienie
swojego punktu widzenia, a także zrozumienie potrzeb i racji innych.
1. Mówimy po kolei, nie przerywając sobie.
2. Staramy się powstrzymać od obrażania oponentów.
3. Używamy komunikatu „ja”, czyli mówimy o swoich potrzebach i odczuciach, a nie o drugiej
osobie.
4. Stosujemy parafrazę, czyli powtarzamy swoimi słowami to, co powiedział nasz rozmówca
bądź rozmówczyni. To pozwoli nam upewnić się, czy dobrze go lub ją zrozumieliśmy i
sprawi, że będziemy rozmawiać ze sobą nawzajem, a nie z wyobrażeniem we własnej głowie.
Komunikat „ja”
Komunikat „ja” w klasycznej wersji składa się z czterech części:
Ja jestem - tu opisujemy swoje uczucia
Kiedy ty robisz – tu opisujemy konkretne zachowanie drugiej osoby,
Ponieważ - tutaj mówimy o swoich potrzebach, które nie są zaspokojone
I chciałbym/ chciałabym abyś – tu podajemy konkretne oczekiwanie (prośbę), jakie mamy
wobec drugiej osoby.
Jednak jest stosowanie całej formułki nie zawsze jest możliwe, ani konieczne. Ważne jest,
aby mówić o sobie i swoich potrzebach oraz odnosić się do konkretnej sytuacji
Ocenianie drugiej osoby oraz uogólnienia („ty zawsze się spóźniasz”, „w ogóle mnie nie
szanujesz”) są mało konstruktywne, budzą opór i prędzej pogłębią konflikt niż go rozwiążą.
Także zgłaszane prośby/ oczekiwania powinny być jak najbardziej jednoznaczne i konkretne
(np. sformułowanie: „Chcę, żebyś bardziej zwracał uwagę na innych” nie jest zbyt pomocne

dla drugiej osoby, która nie musi wiedzieć, jak my rozumiemy „zwracanie uwagi na innych”.
O wiele większy sens ma np. prośba: „Zanim zjedziesz ze zjeżdżalni upewnij się, że nikogo
na niej nie ma”)
Mówienie językiem potrzeb może z początku nie być łatwe – wszyscy jesteśmy
przyzwyczajeni raczej do koncentrowania się na ocenach, szukaniu winnych i rozstrzyganiu,
kto ma rację. Dlatego też nie zniechęcajmy się, kiedy pojawią się trudności w przestrzeganiu
ustalonych zasad komunikowania się w sytuacjach konfliktowych. Początkowo szukanie
rozwiązań typu „wygrana – wygrana” może zajmować sporo czasu. Nie jest to jednak czas
stracony – praktyka czyni mistrza (i mistrzynię), a długofalowe korzyści z podejścia
skoncentrowanego na potrzebach i dążeniu do konsensusu są nie do przecenienia zarówno
dla grupy, jak i jej poszczególnych członków.

Dział: Artykuły

Wielokrotnie w ciągu każdego dnia przeżywamy stresujące chwile. Bywa, że najdrobniejsze sytuacje wywołują w nas duże emocje. Powstają one w relacji ze światem zewnętrznym, gdy  np. mamy z kimś konflikt, ale też gdy kochamy i czekamy na coś, kogoś ważnego, gdy za oknem jest pogoda jakiej nie oczekujemy, itd. Również nasz świat wewnętrzny dostarcza nam różnych mocnych uczuć i wrażeń, choćby gdy fantazjujemy o czymś, wspominamy, czy np. źle trawimy. Stres i emocje z nim związane odczuwamy najczęściej napięciem w ciele i w umyśle, nie zawsze świadomie.

Dorośli radzą sobie z napięciami emocjonalnymi rozładowując je w różny sposób. Od tych najmniej dojrzałych zachowań: krzykiem, agresją, poprzez palenie papierosów, picie alkoholu, używkami, jedzeniem, do bardziej odpowiednich jak: uprawianie ćwiczeń, relaksu, czy rozmowami z odpowiednimi osobami, czy wykonując świadomą pracę nad sobą.  Napięcia emocjonalne są częścią naszego życia. Towarzyszą nam od jego początku.

U dzieci, tak samo jak u dorosłych, napięcia wynikają nie tylko z ich relacji ze środowiskiem ale również z etapów ich rozwoju, nieustannych zmian w ich życiu i jego przeżywania. W przedszkolu napięcia i stres mogą wynikać z oddalenia od rodziców i od bezpiecznego, znanego i przewidywalnego środowiska domowego. Dzieci muszą poradzić sobie z grupą rówieśniczą, podporządkować się rytmom zajęć itp. Nie potrafią rozładowywać napięć w dojrzały sposób, nie mają wykształconych mechanizmów adaptacyjnych, radzą sobie tak jak potrafią. Nie rozumieją co się z nimi dzieje, jest im źle i czują się wtedy osamotnione. Muszą sobie radzić w grupie, podporządkować, rywalizować, współpracować, a przecież jeszcze tego nie potrafią. Ssą wtedy palec, obgryzają paznokcie, wyrywają sobie włosy, itd. Pewne zachowania można by przypisać do określonego wieku. Przedszkolaki mają ich olbrzymi repertuar, choć nie zawsze  podobny. Każde dziecko ma charakterystyczny, indywidualny sposób i metodę radzenia sobie w trudnych dla niego sytuacjach. Młodsze przedszkolaki ssą palec, obgryzają paznokcie, dłubią w nosie, wyrywają sobie włosy, niszczą, rzucają przedmiotami, obdzierają tapety ze ścian. Nieco starsze uciekają, plują, robią miny, koślawią język, pokasłują, mrugają oczami itp. Jeszcze starsze, sześciolatki np. kopią w nogi stołu, kołyszą się niebezpiecznie na krześle, potykają, wykłócają, wściekają, czasem jąkają.

Rozładowując emocje w ten sposób dziecko woła o pomoc. Bardzo ważne jest wtedy pochylić się nad dzieckiem i przyjrzeć mu,  jego relacjom, czy jest akceptowane w grupie, czy ma kłopoty z rówieśnikami, czy radzi sobie z rywalizacją. Co jest powodem jego przygnębienia, czy rozdrażnienia. Warto też pokazywać dziecku inne sposoby rozładowywania napięć, porozmawiać, ale nie dając rad, czy mówiąc jak ma  myśleć, czy zachowywać się. Wystarczy pomóc mu nazwać uczucia jakie przeżywa „widzę, że jesteś smutny, zły”,  „widzę, że coś przeżywasz”, „widzę, ze masz kłopot jak sprostać zadaniu”, „czuję twój niepokój” itd.. Można zaproponować dziecku  narysowanie tego, co dziecko przeżywa, czy znaleźć mu spokojne miejsce, żeby mogło powoli w spokoju przetrawić swój problem w poczuciu akceptacji dla jego stanu. Nawet jeśli dziecko nie rozumie co się z nim dzieje, to czuje się wtedy wsparte i nie osamotnione, czuje, że to, co się z nim dzieje, nie jest czymś złym. Wtedy łatwiej mu będzie poradzić sobie ze sobą Najważniejsze jest zrozumienie faktu, ze rozładowanie napięć jest bardzo ważnym i potrzebnym mechanizmem radzenia sobie u kazdego. 

Wielu osobom trudno jest patrzeć na ssące palec dziecko, czy wściekające i traktują to jako coś złego. Przezywają dziecko jako nieszczęśliwe, źle wychowane, przeżywają wstyd, mają poczucie winy, że nie stworzyli odpowiedniego klimatu rozwojowego dziecku. Próbują zrobić coś, żeby pozbyć się u dziecka tych zachowań, najlepiej natychmiast.

W 90% przypadków dzieci same porzucają te zachowania, wyrastają z nich, zamieniają na bardziej dojrzałe formy. Im mniej dorośli przywiązują do nich wagi, im mniej ingerują, tym szybciej owe zachowania mijają. Im więcej wspierają i akceptują dzieci z nimi, tym szybciej dzieci uczą się rozumienia swojego stanu, i dojrzalszego, bardziej świadomego ich rozładowywania.

Dział: Artykuły

Dzieci, które już na swój własny sposób rozwiązały problem autonomii, mają wg. Eriksona na swojej drodze kolejny kryzys. Cztero- i pięciolatki to dzieci, których ciekawość otaczającego je świata, nie jest w stanie powstrzymać przed eksplorowaniem go na wszelkie możliwe sposoby. Dobrze już chodzą, nawet biegają, nie zważając, czy na ich drodze do ciekawego celu nie leży ich kolega i przebiegają po nim nie zauważywszy go nawet.  Dobrze już mówią, spostrzegają, że mogą już lepiej kontaktować się z innymi, z tego też powodu zadają nieustająco dużo pytań, często kłopotliwych, wymagających myślenia, szukania niełatwych odpowiedzi. Celem ich rozmów stają się nierzadko dorośli, ale nie jak we wcześniejszym etapie życia rodzice, tylko teraz wszyscy inni, którzy stają się ich autorytetami. Bardzo często będą nimi nauczyciele przedszkola.  

Dzieci wydają się być w tym okresie nadaktywne, przez co dla wielu dorosłych po prostu trudne. Będą odbierane jako intruzywne, wciskające się, wpychające, czy to w rozmowy, czy fizycznie. Przez nieświadomych ich zadań życiowych dorosłych odbierane są nierzadko, jako agresywne, niedelikatne, nieuważne, wręcz zarzuca się im celowe działanie na szkodę innych. A one nie widzą przeszkód, kierowane popędem, zaciekawieniem, brną podekscytowane do celu. Kogo nie zirytował przedszkolak, ciągle zadający kolejne pytania, gdy nie ma się już siły i ochoty na zaspokajanie jego ciekawości. Kto nie widział przedszkolaka, który po trupach  zdobywa cel w drugim końcu piaskownicy, czy  placu zabaw.

Celem może być niemal wszystko, chęć dowiedzenia się czegoś od innych, sprawdzenia co myślą, co robią, chęć zobaczenia czegoś, poznania, spróbowanie czegoś nieznanego, wejście w nową sytuację. Szczególne zainteresowanie budzą osoby niebędące rodzicami, którym dzieci mają okazję przyglądać się, naśladować ich, sprawdzać tym samym, jak to jest być kimś innym. Identyfikacja z dorosłymi tej samej płci, narzuca  natychmiastową potrzebę  bycia dorosłym z całą jego dorosłą rolą. Dziecko szybko doświadcza, ze przyjęcie nie swojej roli nie jest możliwe i doświadcza różnic. Dokonuje porównań, w ich wyniku zaczyna rywalizować.

Pojawia się świadomość różnic płciowych. Przedszkolak nie jest w stanie powstrzymać się przed podglądaniem płci przeciwnej a żeby zaspokoić swoją ciekawość  używa wymyślnych forteli.  Można powiedzieć, że zachowaniami dziecka w tym okresie rozwoju kieruje pęd zaspokajania ciekawości na każdej płaszczyźnie a zaspokojeniu jej nie ma końca.

I tu przed dorosłymi, wychowawcami, nauczycielami, pojawia się spore wymaganie. Jak połączyć irytację, wkurzenie na dziecko, że nieuważne, że przekracza granice swoje i innych, a na pewno naszej cierpliwości i dobrego wychowania, i docenić jego dążenia, jego inicjatywę, pomysłowość w osiąganiu celu i nie powstrzymywać dziecka, nie zatrzymać go w tym pędzie.

Jeśli dziecko będzie brutalnie ograniczane, będzie słyszało niezrozumiałe dla niego zakazy, krytykę, pouczania, najprawdopodobniej nie rozwinie w sobie najróżniejszych form w przejawianiu inicjatywy. Z dużą pewnością zrodzi się w nim poczucie winy, które skutecznie zablokuje motywację do dalszego eksplorowania świata.  W przyszłości będzie miało problem w podejmowaniu wyzwań, jakie życie przed nimi będzie stawiać. Będzie się czuło jak przestępca i karało za swoje porażki, czy destrukcyjne popędy.  Tworzące się wówczas sumienie, przybierze charakter okrutny, kontrolujący, a dziecko prześladowane przez nie, sfrustrowane, będzie ograniczało zdobywanie świata. Trochę jak ptak z podciętymi skrzydłami. Mógłby fruwać, zdobywać, poznawać, ale najprawdopodobniej zrezygnuje z tego i pozostanie w miejscu, w poczuciu bycia nieszczęśliwym, że niczego nie może. Nierzadko zacznie somatyzować i chorować. W obawie, że  robi źle, ukryje swoje potrzeby, zacznie naśladować innych, o których będzie myślało, ze są ok. W rezultacie tego wyrośnie człowiek bez osobowości.

Jeśli natomiast pozostawi się dziecku swobodę w podejmowaniu działań, będzie uważnie odpowiadało na jego pytania, wykaże nimi zainteresowanie, jeśli pomoże mu się poczuć, że eksplorowanie przez niego świata jest wartością, jest ważne, to w przyszłości takie dziecko będzie ambitnie dążyło do celu i osiągnięć, będzie czuło się odpowiedzialne za swoje życie i aktywnie go kształtowało. Nie będzie obawiało się trudności i wyzwań. Nie będzie obawiało się korzystać z tego, co czuje w sobie. Będzie miało szansę być kimś autentycznym, kimś, kto myśli, czuje i zachowuje się w spójny sposób.

Tu rodzi się pytanie, czy nauczyciel, wychowawca, czujący się nienajlepiej w swoim własnym ciele, bez tzw. osobowości, będzie uważny na rozwojowe potrzeby dziecka w tak istotnym dla jego przyszłości okresie życia. Czy będzie wspierał czy ograniczał  jego rozwój. To wszystko zależy od tego, jak sam rozwiązał swój własny kryzys wieku przedszkolnego, czy wyraża inicjatywę w dążeniu do celów, czy kierują nim lęki, poczucia winy hamujące własny rozwój.  

Dział: Artykuły

Czy małe dzieci, w wieku przedszkolnym, mogą przezywać poważne, rozwojowe kryzysy? Czym taki kryzys miałby być, jak wygląda? Jak zrozumieć kryzys wczesnodziecięcy?  Zakładając, że dziecko w przedszkolu jest cztery lata, trafia do niego w wieku trzech a kończy wychowanie przedszkolne mając ok. sześciu lat, najprawdopodobniej zetknie się z dwoma kryzysami.

Mówiąc o kryzysach mam na myśli konflikty pomiędzy naturalnymi popędami dziecka, jego potrzebami, a realnością świata zewnętrznego, czyli rzeczywistością.  W dzieciństwie kształtują się relacje człowieka ze światem. Oczywiście najważniejsze relacje, które nas kształtują, to relacje z najbliższymi osobami, czyli rodzicami, ale czy wagę relacji dziecka w przedszkolu, które spędza średnio osiem godzin w nim, z wychowawczyniami i innymi dziećmi możemy pominąć?  Czy obcując z dzieckiem w przedszkolu tak dużą ilość czasu nie uczestniczymy w bardzo ważnym procesie kształtowania się dziecka a zatem, czy wpływamy na to, jak poradzi sobie z konfliktem ja- moje potrzeby a rzeczywistość?

Erikson wyróżnia dwa istotne w tym czasie kryzysy, których pozytywne rozwiązanie przysłuży się w dalszych etapach rozwoju dziecka i dorosłego człowieka. Nierozwiązanie ich spowoduje duże problemy w dorosłym życiu, pojawią się trudności w rozumieniu świata zewnętrznego i swojego wewnętrznego, problemy w relacjach z ludźmi, w pracy, rodzinie. Zatem nie trzeba przekonywać, ze nauczyciele przedszkola mają w życiu dziecka ważną rolę do spełnienia.

Jednym z nich jest kryzys autonomii i dotyczy dzieci w najmłodszych grupach przedszkolnych. Wiąże się on z ustalaniem własnych granic pomiędzy tym, co jego popędy, ciało, myśli narzucają a tym, jak inni na to reagują, do czego inni dążą. Dziecko sprawdza, co może, czego nie, ustalając tym samym własne granice. Najprawdopodobniej uporało się z problemem „ nocniczkowym” , czyli tym, czy ma się powstrzymywać, czy wydalać, co i gdzie.  Teraz będzie się mierzyć z problemem brać czy dawać.  Najprawdopodobniej będzie to sprawdzać wynosząc w kieszonce drobne przedmioty, nienależące do niego. Bardzo ważne są tu reakcje wychowawców, których rolą, paradoksalnie, jest wspierać dzieci w dążeniu do kształtowania odrębności i samokontroli, a gdy zauważą niestosowne zachowanie, bardzo umiejętnie wytłumaczyć nie wzbudzając wstydu w nieświadomym dziecku, dlaczego jego zachowanie nie powinno mieć miejsca.

Wielokrotnie słyszy się od mam, ze wzywane są na rozmowy z nauczycielami, w czasie których dowiadują się, że ich dziecko ukradło coś, ze wskazaniem, że z ich dzieckiem jest problem, że ich dziecko jest źle wychowane.  Nie wolno tego tak traktować.  Male dzieci nie maja świadomości, że kradną, nawet nie rozumieją tego abstrakcyjnego pojęcia. One najzwyczajniej sprawdzają i uczą się granic, co mogą, czego nie. Pełne rozumienia tego etapu wyjaśnienie, bez krytykowania, wzbudzania w dziecku lęku, przysłuży się, do pozytywnego przezwyciężenia kryzysu. W innym przypadku, wzmocni się poczucie bezradności- choćby z powodu nie zrozumienia krytyki, która wzmocni tylko myślenie, ze jego potrzeby są złe, wzmocni się u niego lęk przed innymi, niezrozumienie oczekiwań, co może zaowocować wycofaniem się dziecka, regresem zachowań, np. moczeniem się, choć już tego długo nie robiło, agresją, czy wrogością.

To samo dotyczy dzieci, które nie poradziły sobie z treningiem czystości i zdarza im się zanieczyszczać ubranie. Wyśmiewanie, agresywne uwagi, porównywanie z innymi dziećmi, krzyczenie, okazywanie niezadowolenia, nie przyczyni się do motywacji dziecka do pokonywania trudności. Nie należy myśleć, że jednorazowe nieadekwatne zachowanie nauczyciela miałoby takie zaburzenie w dziecku spowodować, ale jeśli reakcje wychowawcy będą nieświadome, to będzie on je powtarzał,  wtedy w świecie wewnętrznym dziecka pojawi się chaos, zatem wzmocni ono negatywne postawy. Najprawdopodobniej ustali się w dziecku dążenie do zagarniania tylko dla siebie, dążenie do posiadania i dominacji. Dążenie może przybrać formę przeciwną, dziecko stanie się niezdolne do posiadania czegokolwiek, czy kogokolwiek w przyszłości. Może nienawistnie domagać się, być uparte, nieustępliwe, czy zbyt uległe. To, co utrwala się w dziecku, gdy negatywnie rozwiąże kryzys autonomii to skłonność do zwątpienia i wstydu spowodowane poczuciem utraty samokontroli i nadmierną kontrolą innych. Poczucie wstydu zaowocuje poczuciem bycia kimś złym, nieczystym. Zwątpieniu będzie towarzyszyć poczucie, ze ktoś może ingerować za jego plecami, że trzeba się liczyć bezwzględnie z innymi.  W życiu dorosłym mogą pojawić się lęki paranoiczne, dotyczące ukrytych prześladowców i niebezpieczeństwa czyhającego za plecami, poczuciem izolacji, tendencją powtarzania pewnych czynności w stałej kolejności i tempie (nerwicą natręctw).

Umiejętne wspieranie dziecka w tym czasie, nagradzanie jego sukcesów, okazywanie mu zadowolenia, spowoduje satysfakcję, co w efekcie zaowocuje poczuciem woli. Dziecko będzie zdolne do dokonywania wyborów, podejmowania samodzielnych decyzji, konsekwencji w podjętych działaniach, odraczania, bądź powściągania wyrażania gwałtownych emocji.

Teraz można by zastanowić się jak my sami rozwiązaliśmy kryzys autonomii w wieku dziecięcym i jak jakość jego rozwiązania wpływa na nasze postawy wobec dzieci w tym rozwojowym okresie.

Dział: Artykuły

Maria Molicka

„Dobry wychowawca , który nie wtłacza, a wyzwala; nie ciągnie, a wznosi; nie ugniata, a kształtuje; nie dyktuje, a uczy; nie żąda, a zapytuje- przeżyje wraz z dziećmi wiele natchnionych chwil” – Janusz Korczak

Zapraszam do czytania tekstów zamieszczonych poniżej, adresowanych do nauczycieli przedszkoli, z przekonaniem, że pomogą im w trudnej ale jakże ważnej, a także niezwykle interesującej pracy z dziećmi. – Maria Molicka

Doświadczenia dzieciństwa mają duży wpływ na kształtowanie się osobowości jednostki. Z. Freud sformułował twierdzenie, że dziecko jest ojcem człowieka. Nie docenił roli późniejszych doświadczeń i tego, że jednostka wraz z rozwojem coraz bardziej samodzielnie steruje sobą; uczy się, projektuje i kształtuje siebie. Tym nie mniej, doświadczenia dzieciństwa w postaci zaspokojenia potrzeb, czy okazywania szacunku, akceptacji, uznania, miłości sprzyja kształtowaniu się m.in. pozytywnego obrazu siebie, poczucia własnej wartości czy dobrego samopoczucia. Pozytywna ewaluacja siebie oddziałuje pozytywnie na samopoczucie. Z kolei dobre samopoczucie powoduje wzrost oceny siebie. Inaczej ujmując stan zwany samopoczuciem, jak i element  struktury tożsamości jaką jest poczucie własnej wartości wzajemnie na siebie wpływają.

Dziecko stopniowo konstruuje przekonania dotyczące własnej osoby, w czym również  istotną rolę odgrywają sposoby reagowania i rozwiązywania sytuacji trudnych emocjonalnie. Odporność najczęściej jest rozumiana jako cecha, która powoduje nie poddawanie się wpływom, niekorzystnym oddziaływaniom, utożsamiana jest z wysokim progiem odporności na bodźce. Jej rolę dostrzeżono podczas badań nad rodzajami sytuacji stresowych, wówczas odkryto zróżnicowane indywidualnie progi odporności jednostek na stres. Z kolei badania nad zaburzeniami wywołanymi doświadczeniem traumy (stres postraumatyczny PTSD) ujawniły inną cechę, a mianowicie sprężystość, czyli umiejętność doświadczenia różnych niepowodzeń, porażek, przykrości, bólu (wytrzymywania sytuacji stresowych) bez szkody dla poczucia własnej wartości, inaczej powrót do pozytywnego poczucia własnej wartości po silnym stresie.1

Zdolność do radzenia sobie ze stresem zależy częściowo od wsparcia zewnętrznego i od własnych zasobów (zasoby osobiste to: wiedza, umiejętności, zasoby energetyczne, czy indywidualne cechy osobowości).

Zastanówmy się, co nauczyciel przedszkola może zrobić, by kształtować sprężystość i odporność emocjonalną dziecka.
Wiadomo, że na odporność emocjonalną wpływa poczucie wartości i poczucie sprawczości dziecka. Przekonanie, że poradzę sobie uspokaja i umożliwia poszukiwanie racjonalnych, zadaniowych sposobów poradzenia sobie. U dzieci z poczuciem własnej wartości dominują pozytywne emocje, są one pewne siebie i tym samym ich próg odporności jest wyższy. Dla dzieci z niskim poczuciem wł. wartości   sukces nie jest specjalnie słodki, ale porażka jest szczególnie przygnębiająca, bo postrzegają kolejne zadanie jako niepowodzenie lub wysokie prawdopodobieństwo jej wystąpienia. Dzieci sądzą, że jeśli czegoś nie potrafią zrobić to nie są w tym dobre. Taki sposób myślenia powoduje, że nie podejmują aktywności, tracą motywację do działania i rezygnują. Tym bardziej, że niektóre z nich cechują się predyspozycją do koncentracji na porażkach (biologiczne predyspozycje).  Porażka rodzi wiele negatywnych emocji takich jak np. wstyd, poczucie winy, bezradność i obawa przed podjęciem aktywności, co sprzyja kształtowaniu się  niskiego poczucia sprawczości (że nie umiem, nie potrafię, nie poradzę sobie). Jeśli podejmują działanie i spotyka je kolejne niepowodzenie, to tylko utwierdzają się w tym przekonaniu, szczególnie jeśli widzą, że inne dzieci poprawnie potrafią wykonać  zadanie.3 Negatywnie siebie oceniają, wycofują się z działania lub ujawniają  frustracyjne zachowania.

Jak nauczyciel może pomóc tym dzieciom radzić sobie z porażką, by nie budowały negatywnej samooceny, a wręcz przeciwnie by nauczyły się radzić sobie z nimi i tym samym by kształtowały  sprężystość

Należy uczyć dzieci traktować niepowodzenie jako doświadczenie, tak by odzyskiwały dobry nastrój po porażkach i nie traciły wiary w siebie, by  dystansowały się do  niepowodzeń. Nauczyciel wyjaśnia, że trudność została ujawniona - bo jeśli wiem czego nie potrafię, to łatwiej  będzie zaplanować co należy powtórzyć, ćwiczyć. Powinien wytłumaczyć dzieciom, że wszyscy trenują, ćwiczą jeśli im zależy na opanowaniu danej umiejętności i wszyscy napotykają trudności. Dzieci obserwują sukces innych i wydaje im się, iż tylko one sobie nie radzą.  Również muszą wiedzieć, że są poziomy osiągania różnych umiejętności, które są stopniowo opanowywane, co można zilustrować przykładem uczenia się pisania; najpierw dzieci zamalowują kontury, potem piszą po śladzie, następnie odwzorowują z pamięci lub przywołać przykład nauki jazdy na rowerze… Dzieci wówczas zrozumieją, że inni  też ćwiczą, też mają niepowodzenia i stopniowo opanowują różne umiejętności. Również należy demonstrować sposoby jak np. zawiązywać sznurowadła, jak trzymać w dłoni nożyczki czy długopis lub kredkę. Nauczyciel modeluje określone działanie siadając obok dziecka i zachęca do powtórzenia, nagradzając każdy, nawet fragmentaryczny, sukces.

Powinien również zastanowić się jaka jest przyczyna trudności, czasem może wynikać nie ze sposobu wykonania, a z użycia niewłaściwego materiału, narzędzi,   czy może działają czynniki pozostające poza kontrolą, np.  nierówna powierzchnia stołu jest przyczyną, że dziecko rozlewa herbatę.4

Dalej należy rozmawiać o tym, co odczuwa dziecko w sytuacji niepowodzenia, ono  widząc zaangażowanie nauczyciela doświadcza wsparcia; zrozumienia, akceptacji.  Trzeba również rozmawiać o tym, jak zaplanować kolejne działania stopniując trudności i ćwiczyć, powtarzać, bo praktyka daje wprawę i pewność dziecku, że poradzi sobie.

Dzieci bacznie obserwują, jak dorośli reagują na ich porażkę, jeśli nie zauważą gniewu, irytacji, czy smutku, to uczą się, że porażka jest akceptowana. Również obserwują jak dorośli wyrażają frustrację po własną porażce, czy nazywają to co czują wyjaśniając sobie zaistniałą sytuację, co daje im siłę do kolejnego zmierzenia się z trudnością czy wręcz przeciwnie oskarżają siebie lub innych. Dzieci mogą nauczyć się, że złość jest akceptowana, występuje u wszystkich i może budować motywację do działania. Martin Seligman zwrócił uwagę na to, jak dorośli wyjaśniają swoje niepowodzenia, oni są przecież modelami dla dzieci. Nie należy wyjaśniać własnych niepowodzeń negatywnie etykietując siebie np: jestem gapa, zapominalska, niedbałek ale zwrócić uwagę na to, co muszę zrobić następnym razem, by uniknąć niepowodzenia: a więc poćwiczę, będę pamiętała kolejność działań itp.

A niepowodzenia w relacjach z rówieśnikami? „Dowodem na nieustanne dążenia dzieci do nawiązywania kontaktów interpersonalnych są konflikty w grupach… wśród dzieci 5-6 letnich …obserwuje się najwięcej sprzeczek” – pisze Jolanta Sajdera powołując się na M. Cywińską.5 Dzieci z rozwiniętą inteligencją emocjonalną wchodząc do grupy najpierw bacznie jej się przyglądają po czym dopasowują swoje zachowanie, nie narzucają pomysłu zabawy. Izolowane dzieci stają z boku i nie włączają się, natomiast odrzucane zachowują się destrukcyjnie, starając się zwrócić na siebie uwagę.6 Dzieci nieśmiałe przeżywają szereg niepowodzeń w relacjach z innymi. Brak poczucia własnej wartości, silne frustracje, czy  trudności w werbalizowaniu własnych potrzeb mogą przyczyniać się do odrzucenia dziecka lub jego izolacji i tutaj ponownie pomoc nauczyciela w nawiązywaniu prawidłowych relacji jest niezwykle znacząca.

Innym sposobem budowania odporności i sprężystości jest oddziaływanie poprzez literaturę piękną czy teksty nacechowane terapeutycznie zwane bajkami terapeutycznymi. Oswajają z sytuacjami trudnymi, ilustrują efektywne sposoby radzenia sobie  i przede wszystkim wyjaśniają trudności w kategoriach racjonalnych i przyczynowo-skutkowych. Pozytywne zakończenie bajki buduje dobre samopoczucie. Zapoznawanie z zagrożeniami, sytuacjami trudnymi sprzyja budowaniu odporności poprzez zapoznawanie z nimi, oswajanie. To co nowe i nieznane może budzić lęk.

Natomiast na kształtowanie sprężystości wpływa upublicznienie problemów, które  prowadzi do uświadomienia, że nie tylko ono ich doświadcza, że nie jest się wyjątkiem, że inni mają podobne problemy, że są one powszechne, co korzystnie wpływa na poczucie własnej wartości.

Czy literatura budząca grozę, lęk oswaja i buduje odporność czy wręcz przeciwnie wyzwala lęk i zaburza funkcjonowanie dziecka? To dylemat trapiący wielu pedagogów i psychologów. Zwolennicy oswajania poprzez budzenie silnych emocji strachu wskazują na fakt, że przecież wiele dzieci lubi się bać. Zastanawiają się czy  może brutalność jest cechą człowieka, ponurą stroną ludzkiej psychiki i dlatego już dzieci poszukują wyjątkowo mocnych wrażeń? Gerard Jones argumentuje, że dzieci cierpią korzyść z ekspozycji na fikcyjną przemoc, ponieważ pomaga im to budować siłę do przetrwania w niekontrolowanym, trudnym świecie.  Dzieci fascynują się makabrą, co nie tyle związane jest z pokonywaniem strachu, a bardziej z poznaniem co można zrobić, by zwyciężyć przeciwnika, tym bardziej, że pokonanie przeciwnika rodzi zadowolenie. Przecież dzieci lubią czuć się silne i stosują przemoc by pokazać siłę.  Przez identyfikację z postaciami agresywnymi  zastępczo biorą od nich siłę, by radzić sobie z codziennymi przeciwnościami.7 Pamiętajmy, że nie wszystkie dzieci lubią horror, u niektórych z nich nawet fikcyjne wydarzenia mogą  wywołać zaburzenia lękowe.8 W przypadku dzieci przedszkolnych należy być bardzo ostrożnym oswajając z zagrożeniami, bo one nie do końca rozróżniają świat fikcji literackiej od rzeczywistości. N. Tucker pisze, że wiele dzieci w wieku 6 lat twierdzi, że Kopciuszek istnieje, jest daleko ale może znowu pojawić się.9 Stosunek dzieci do św. Mikołaja jest najlepszą ilustracją jak te światy u dziecka wzajemnie się przenikają.  Dlatego właśnie bajki terapeutyczne są również w tym aspekcie polecaną literaturą. Można wspomagać też sprężystość poprzez budowanie  poczucia, że wierzy się w chęć działania dziecka, jego ambicję, jednak zawsze oczekiwania wobec niego powinny być  realistyczne.10 Zatem już pora, by praktycznie odnieść się do wspomagania sprężystości dziecka.

Co powinien robić nauczyciel, by dzieci rozwijały sprężystość?:

  1. planować kolejne działania, stopniowo, towarzysząc dziecku w ich opanowaniu (krok po kroku),
  2. ćwiczyć wytrwałość, porażka sposobem, na zrozumienie i ulepszenie działania, należy użyć porażki dla ilustracji procesu nabywania umiejętności, do ewaluacji osiągnięć,
  3. daj dziecku możliwość wyciszenia się, stwórz możliwość do izolacji, odpoczynku,
  4. pomóż mu w zrozumieniu przyczyn niepowodzeń i na okazywanie sobie współczucia, nie roztkliwianie się nad sobą, ale rozumienia przyczyn porażek. Ci, którzy sobie współczują  są stabilniejsi emocjonalnie,
  5. ucz sposobów redukcji niezadowolenia poprzez nabieranie dystansu do sprawy, rozwijanie poczucia humoru, przywoływania pozytywnych emocji poprzez wizualizację, przywoływanie opanowanych umiejętności, sukcesów,
  6. towarzysz dzieciom w trakcie trudnych zadań, one musza wiedzieć, że wsparcie jest dostępne, co daje im poczucie bezpieczeństwa, umożliwia ekspresję uczuć w konsekwencji czego uczą się nowych umiejętności bez obawy o porażkę.

Dzieci krytykowane lub te, które doświadczają poczucia bezradności, jak powiedziano wcześniej, konstruują niskie poczucie wł. wartości, mają mniejsze wobec siebie oczekiwania, mniejsze aspiracje, one też są mniej odporne i brakuje im sprężystości, w rezultacie trudniej znoszą stres, częściej zachowują się  destruktywne lub akceptują przemoc w  relacjach i dlatego wymagają pomocy nauczyciela.

Dział: Artykuły

„Dobry wychowawca , który nie wtłacza, a wyzwala; nie ciągnie, a wznosi; nie ugniata, a kształtuje; nie dyktuje, a uczy; nie żąda, a zapytuje- przeżyje wraz z dziećmi wiele natchnionych chwil” – Janusz Korczak

Zapraszam do czytania tekstów zamieszczonych poniżej, adresowanych do nauczycieli przedszkoli, z przekonaniem, że pomogą im w trudnej ale jakże ważnej, a także niezwykle interesującej pracy z dziećmi. – Maria Molicka

To głównie za sprawą opanowania  języka dokonuje się transmisja kultury,  możliwość czerpania z jej nieskończonych zasobów. Warto zatem na początku rozważyć jak ten proces się dokonuje.  

Niemowlę uczy się języka podczas interakcji; podczas gier i zabaw z innymi, najlepiej ze starszymi dziećmi lub dorosłymi użytkownikami języka.1 Komunikując się prosi, wskazuje, wyraża emocje… Przyswajanie  języka - pisze J. Bruner- rodzi się z początkowych relacji dziecka z matką, które tworzą tzw. format (wzorzec) leksykalno – gramatyczny. Z ich wzajemnej, przewidywalnej interakcji dziecko konstruuje  bazowy wzorzec służący mu do komunikacji i  do opisu rzeczywistości.  Transakcje dziecko – opiekun, opiekun -dziecko powodują, że  potrafi ono oznaczać i nadawać znaczenie przedmiotom, obiektom, osobom, realizować intencje w komunikacji, nabywać umiejętność gramatycznego mówienia. Ten wzorzec (format), tworzony pierwotnie pod kontrolą dorosłych jest jednym z głównych determinantów rozwoju języka i prowadzi do jego opanowania. J. Bruner nazwał go LASS (Language Acquisition Support System). Stanowi on kanwę dla rozwoju języka w interakcji z tym, co Noam Chomsky nazwał wrodzonymi kompetencjami językowymi(LAD). Interakcja między LAD i LASS powoduje, że dziecko nabywa język dla partycypacji w grupie społecznej i w kulturze. W okresie niemowlęctwa i małego dziecka  centralnym punktem procesu uczenia się języka jest tworzenie się wzorca ( tzw. formatu), który  wywodzi się  ze wzoru interakcji między matką a dzieckiem, a powstaje w wyniku zabaw, np. „a kuku”, „gotowała sroczka kaszkę” itp. Poprzez relacje z dorosłymi dziecko wyodrębnia obiekty, nazywa je, uczy się co jest ważne, znaczące dla jego środowiska społecznego.  

Pierwsze dwa lata życia dziecka są bardzo ważne dla oznaczania (etykietowania) świata za pomocą słów, dla intencjonalnych zachowań w relacjach, co ilustrują wyniki badań przedlingwistycznej i lingwistycznej komunikacji w aspekcie rozwoju słownika i gramatyki. Tworzenie  wzorca (formatu) jest kluczowe dla nabywania mowy analizowanej fonologicznie (opis fonemów i różnic występujących między nimi), semantycznie (znaczeniowo) i w aspekcie budowy tworzonych zdań (syntaksa). Występuje współzależność między rozwojem gramatyki, semantyki, a używaniem mowy w komunikacji. 

J. Bruner podkreśla, że najefektywniejsze opanowanie języka dokonuje się dzięki komunikacji, powołując się na badania Ferguson, która stwierdziła, że rozmowa z dzieckiem daje lepsze efekty w nabywaniu języka niż poprzez modelowanie, czyli uczenie na zasadzie obserwacji 2 Fonetyka, gramatyka, oznaczanie i nadawanie znaczeń oraz emocje, które towarzyszą wypowiedzi decydują o tym, że dziecko staje się naturalnym użytkownikiem języka.3

W procesie nabywania języka niezmiernie ważną rolę pełnią neurony lustrzane (struktura mózgu, odkryta u człowieka w 2005 r.), które są biologiczną bazą m.in. dla rozumienia sygnałów niewerbalnych; emocji i intencji innych, także umożliwiają rozumienie źle zbudowanych zdań. Dzięki funkcjonowaniu neuronów lustrzanych dzieci uczą się  treści emocjonalnych zawartych w niektórych słowach.4

Opanowanie  języka ma kolosalne  znaczenie dla :

a/ rozwoju umysłowego dziecka. To głównie poprzez język dokonuje się rozumienie rzeczywistości, jej poznawanie, wyjaśnianie i przeżywanie. Język jako zbiór symbolicznych reprezentacji pozwala zauważyć i wyodrębnić  różne cechy obiektów, zdarzeń, uchwycić ich wzajemne zależności (np. różnice i podobieństwa) i dokonywać na nich operacji (czyli działań umysłowych). Język umożliwia nadawanie znaczenia określonym obiektom, zdarzeniom, osobom, a jednocześnie relatywizowanie tego znaczenia poprzez kontekst.  Wiedza o świecie dzięki językowi organizuje się w system oparty o koncept.5 
J. Bruner, który jest kontynuatorem myśli J. Piageta i L. Wygockiego, w procesie rozwoju myślenia wyodrębnia 3 rodzaje symbolicznych reprezentacji. Od urodzenia do 1 roku życia dziecko rozwija reprezentacje enaktywne, czyli tworzy w umyśle reprezentacje umysłowe powstałe na skutek działania, inaczej ujmując dziecko poznaje i tworzy obraz świata i siebie w umyśle poprzez działanie. Od 2 roku życia do 7 zaczynają dominować w procesie myślenia reprezentacje ikoniczne, czyli dziecko do czynności dodaje  wyobrażenia obrazów wcześniej postrzeganych. Dzięki zwiększającym się zasobom językowym rozwija się jego wyobraźnia, bo może przywołać różne obrazy i tworzy nowe pod wpływem słów; dziecko słucha baśni i wyobraża sobie niezwykłe światy, podobnie w zabawie „na niby” rozwija wyobraźnię i fantazję. Warto w tym miejscu przypomnieć, że to J. Piaget pierwszy zauważył u dzieci wrodzoną zdolność do posługiwania się symbolami czego wyrazem jest np. zabawa w odgrywanie różnych ról czy posługiwanie się przedmiotami, którym dziecko nadaje inne znaczenie niż konkretna rzecz realnie posiada (np. kij jest pojazdem kosmicznym, motorem…). Dzieci poznają znaczenie słów w kontekście, dzięki czemu mogą stopniowo przyswajać różne ich znaczenia i posługiwać się nimi adekwatnie do sytuacji. Myślenie dramatycznie się zmienia na skutek rozwoju języka.6 Bez wykonywania czynności czerpie ono doświadczenie z narracji7.

Powyżej 7 roku życia dziecko operuje już pojęciami i wykonuje różne umysłowe operacje logiczne na symbolach potrafiąc je utrzymać w pamięci. Ten trzeci rodzaj reprezentacji umysłowej został przez J Brunera nazwany symbolicznym. To dzięki pojęciom może ono dokonywać  operacji umysłowych zgodnych z zasadami logiki. Pojęcia definiuje się jako „umysłowe zbiory podobnych obiektów, idei czy doświadczeń.”8  Mówimy o nich, gdy pojawia się koncept np. związany z tworzeniem różnych kategorii obiektów, a wyraża się w umiejętności tworzenia zbiorów przez dzieci. Reprezentacje umysłowe mają zindywidualizowaną postać i stają się „tworzywem” umożliwiającym przeprowadzanie różnych umysłowych operacji, np. analizy, syntezy i ich pochodnych, by w konsekwencji prowadzić do rozwoju wyższych form myślenia, takich jak np. interpretowanie, wymyślanie, ocenianie... Pojęcia zawierają pewien zmieniający się koncept, którego moment pojawienia się jest niemożliwy do ustalenia.

Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata uwarunkowane jest biologicznymi regułami, czego przykładem jest np. wspomniana wyżej zdolność do kategoryzowania. Jednostka  buduje wiedzę poprzez wrodzone właściwości umysłu, takie jak np. porównywanie, uogólnianie, abstrahowanie, wnioskowanie przez analogię. Natomiast sposób interpretacji zależy od kultury – to ona buduje treściową matrycę.9

Konstruowanie wiedzy przez jednostkę dokonuje się dzięki procesowi uczenia się. W literaturze przedmiotu opisano uczenie się na zasadzie asocjacji, uczenie się poprzez obserwację  i przede wszystkim dzięki procesom myślenia. Dziecko konstruuje pojęcia w oparciu o informacje zewnętrzne i wewnętrzne, czyli w ich budowaniu ważną rolę pełnią narządy zmysłów, wykonywane czynności, jak i myślenie.  Zorganizowane są w sposób hierarchiczny, od konkretnych do coraz bardziej ogólnych, abstrakcyjnych, tworząc zróżnicowaną sieć wewnętrznych połączeń.  

Rozwój mowy jest znaczący dla konstruowania przez dziecko pojęć. Język jest niezwykłym wytworem kulturowym – pisze Jerome Bruner – zapewnia możliwość mówienia o rzeczach nieobecnych, jest uniwersalny w reprezentacji obrazów pochodzących z różnych źródeł: zmysłów, wyobrażeń, procesów myślowych.10 Skomplikowany system gramatyczny i znaczeniowy pozwala na precyzyjne przedstawianie różnych wydarzeń, intencji, doznań, czyni możliwą wymianę myśli z innymi. Język umożliwia dostęp do zasobów  kultury i  jej transmisję. Stymuluje myślenie, ponieważ umożliwia zrozumienie nowych idei, złożonych, abstrakcyjnych nazw, procesów, hipotez, a w perspektywie indywidualnej rozwija samoświadomość. 

Bez rozwoju kompetencji językowych ( nie tylko werbalnych, ale i migowych czy pisanych) proces myślenia będzie bardzo ograniczony, ponieważ symboliczne ujmowanie rzeczywistości pozwala nie tylko na oderwanie się od literalnej rzeczywistości, ale i wykonywanie operacji (działań umysłowych) na znakach, pojęciach abstrakcyjnych. Zatem można powiedzieć, że nabywanie języka stymuluje proces myślenia. Język otwiera nowe obszary refleksji; pomaga dostrzegać związki, analizować, interpretować, wyjaśniać, planować, organizować  działanie, przewidywać, kreować...

Uwewnętrznianie języka w procesie myślenia przebiega stopniowo,  początkowo przybiera formę monologów, głośnego mówienia do siebie np. dzieci opowiadają sobie „na głos” baśnie. J. Bruner przytacza monologi trzyletniej Emmy, które pomagały jej zrozumieć codzienne wydarzenia. 6-7 letnie dziecko zdolne jest do uwewnętrznienia (internalizacji) myśli, ale nie jest to automatyczny proces, zależy do rozwoju języka.

b/  rozwoju socjalizacji, kontroli i ekspresji uczuć

Język pełni niezmiernie istotną rolę w procesie socjalizacji, kontroli i ekspresji uczuć.11 Socjalizacja to „ proces rozpoczynający się w dzieciństwie, podczas którego nazywane są postawy, wartości, przekonania, zwyczaje, wzorce zachowań i skumulowana zostaje wiedza na temat własnej społeczności; następuje przez wychowywanie dzieci, , edukację i  modyfikację własnych zachowań, by dopasować się do wymagań otoczenia czy grupy, do której się należy. Suma wpływów intencjonalnych i nieintencjonalnych”12

Dzieci sprawnie posługujące się językiem potrafią wyjaśnić czego chcą, co czują, poprosić o wsparcie… Potrafią też odraczać oczekiwanie na nagrodę. Występuje związek między rozwojem języka a zdolnością do kontrolowania popędów, kontroli zachowań.

Poniżej trzeciego roku życia dzieci mają problemy z czekaniem, są niecierpliwe, nie kontrolują impulsów. Starsze, które mają ubogi słownik,  ujawniają kłopoty z kontrolą emocji, ponieważ to język pomaga im zrozumieć wydarzenia, zaplanować działanie a przede wszystkim  wyrazić słownie emocje, potrzeby, motywy... Jeśli występują opóźnienia lub zaburzenia rozwoju mowy u dziecka to wówczas doświadcza ono częściej frustracji nie mogąc skomunikować się z otoczeniem. Poza tym ekspresja emocjonalna wyraża się w mimice, gestach i poprzez motorykę, można ją jednak wyrazić słowami. Jeśli jest to niemożliwe bądź utrudnione to prowadzi do uzewnętrzniania emocji, co sprzyja powstawaniu konfliktów, przemocy, agresji...To dlatego przedszkolaki są tak hałaśliwie w przeciwieństwie do starszych uczniów, ponieważ głównie ekspresyjnie wyrażają emocje.

Emocje służą adaptacji do zmieniającego się środowiska, są pierwotne w stosunku do mowy. Nazywanie emocji umożliwia zarządzanie nimi, jest jednym z etapów rozwoju inteligencji emocjonalnej. Zatem dzięki opanowaniu języka dziecko zdolne jest do większej kontroli uczuć. Nabywanie mowy jest kluczowe w zarządzaniu nagłą chęcią, porywem do działania pod wpływem impulsu. 

Słowa są potężnym narzędziem w myśleniu o swoich zachowaniach. Opanowanie języka  pozwala również na zrozumienie motywów zachowań innych (np. wyrządzenie niechcący komuś krzywdy) i na zwrócenie się o pomoc, i na negocjacje ( np. propozycję wymiany).

c/ komunikacji z innymi,

Język sprzyja nawiązywaniu i budowaniu więzi, kreuje poczucie wspólnoty, także określa wzajemne relacje, a więc i umożliwia zaspokojenie potrzeb. Rozwój kompetencji intra- i inter -personalnych takich jak umiejętność negocjacji, asertywność, czy empatia pomaga satysfakcjonująco funkcjonować w grupie. To dlatego dzieci z opóźnionym rozwojem mowy często ujawniają frustracje, zamiast próbować wyjaśnić trudności, rozwiązać konflikty kierują agresję na innych.

Ilustracją problemów jest przypadek Moniki, dziewczynki 4, 5 letniej, która mówi niewyraźnie (seplenienie). Od niedawna uczęszcza do przedszkola i permanentnie wywołuje konflikty w grupie, ponieważ zabiera dzieciom zabawki. Wykorzystuje ich nieuwagę lub wydziera im z rąk upragniony przez siebie przedmiot. Nauczycielki zabierają jej zabawkę, modelując wzorcowe zachowania. Zachęcają do zabawy inną włączając się w zabawę. Po jakimś czasie dziecko dalej tak się zachowuje, ale tylko wówczas gdy nie uczestniczy w zabawie wychowawczyni lub gdy nie ma jej w pobliżu. Teraz najczęściej problemy pojawiają się na placu zabaw. Dzieci odrzucają dziewczynkę, a ona nie chce uczęszczać do przedszkola, źle się czuje w grupie. Nauczyciel przygotowuje program nauczenia dziecka  włączania się do grupy zabawowej czyli uczy ją komunikacji z innymi,  rozwija empatię, nazywa  emocje i wiąże je z zachowaniami. Dziecko trenuje np. podpowiadając pacynkom co należy powiedzieć, jak poprosić o zabawkę, jak negocjować, przyjmuje rolę nauczyciela w konfliktowych relacjach pacynek, potem bierze udział w odgrywanych scenkach i tu również pełni rolę rozjemcy, podczas gdy nauczycielka odgrywa rolę konfliktowego dziecka. Poprzez krótkie opowiadania (bajki psychoedukacyjne) stymuluje rozwój empatii i nazywanie emocji. Rozmawia też z matką dziecka i dowiaduje się, że ten sam wzór zachowania występuje również w środowisku rodzinnym. Zabieranie starszej siostrze różnych rzeczy jest prowokacją, sposobem na zwrócenie na siebie uwagi zapracowanych rodziców. Wytworzony wzorzec relacji z siostrą dziecko przeniosło na relacje w grupie. Współpraca z rodzicem i podjęte działania skutkują stopniowym zanikaniem nieprawidłowego sposobu zaspokajania potrzeb emocjonalnych i nabywaniem skutecznych sposobów dla komunikowania się w grupie. Również, co warto zauważyć, poprawiają się jej relacje z grupą i spokojniej przebiega rozstanie z matką, a dziewczynka coraz chętniej uczestniczy w zabawach dowolnych.

Uogólniając powyższe rozważania, warto zastanowić się, co nauczyciel może zrobić w stymulacji rozwoju kompetencji językowych:

  1.  nawiązuje kontakt wzrokowy komunikując się z dziećmi, co jest bardzo ważne w aspekcie istnienia neuronów lustrzanych i utrzymywania uwagi, czyli hasło – „wszystkie oczka patrzą na mnie „ jest ze wszech miar zasadne,
  2. aktywne słucha; czyli okazuje dziecku zainteresowanie, szacunek i akceptację, nie przerywa, także innym dzieciom nie pozwala tego robić, parafrazuje chcąc dokładnie zrozumieć komunikat…
  3. używa zrozumiałych słów; komunikaty powinny być jasne, precyzyjne, ponieważ dzieci muszą rozumieć oczekiwania, a także nabywają wzorzec  dla komunikacji z innymi. Nauczyciel wykonując różne czynności przygotowawcze nazywa je, by w ten również sposób wzbogacać ich zasoby językowe ( np. dzisiaj przyniosłam wam mapę świata, rozwieszę ją na stelażu i przymocuję pinezkami…),
  4. nauczyciel pomaga w komunikacji, nazywa emocje, przyczyny je wywołujące, rozmawia z dziećmi; stawia pytania: co o tym myślą? co chcą robić?, jeśli nie można ich propozycji zrealizować to wyjaśnia dlaczego. Słuchanie i odpowiadanie jest ważne w całym przebiegu rozwoju dziecka.Niektóre dzieci mają problem z opanowaniem języka z powodu trudności w posługiwaniu się symboliczną reprezentacją i dlatego preferują wizualne obrazy, bo one bliżej wiążą się z akcją i obiektami. Wówczas należy im stwarzać warunki, posługiwać się obrazkami, by zrozumiały nowe treści ale jednocześnie stosować symboliczne zamienniki, tak by je stopniowo stymulować do odrywania się od wzrokowego konkretu. Również dla dzieci z zaburzeniami mowy czy słuchu,   jąkających się, czy tych dla których inny  język jest ich ojczystym, obrazki użyte w komunikacji mogą stanowić cenną pomoc.
  5. uczenie rozwiązywania konfliktów poprzez komunikację,
    -pomoc dzieciom w rozumieniu innych, dostrzegając różnice  (inne jedzenie lubimy, różny kolor oczu mamy, ubiór  itp.), tak by uczyć je tolerancji i szacunku dla innych,
    -radzenia sobie z rywalizacją poprzez wyjaśnianie typu: on jest w tym lepszy, a ty w tym, odraczanie gratyfikacji (nagród) poprzez zwracanie uwagi i nagradzanie wytrwałości w wykonywaniu zadań,
    -rozwijanie inteligencji emocjonalnej, asertywności, umiejętności negocjacji,  poszukiwania wspólnych rozwiązań. Jeśli dziecko nauczy się w grupie przedszkolnej, w czasie wspólnych  zabaw tych umiejętności , to lepiej będzie sobie radziło w szkole, w grupie rówieśniczej, rzadziej będzie  izolowane czy odrzucane. Dzisiaj wiele dzieci ma z tym problem, ponieważ rzadko poza przedszkolem przebywają na podwórku, gdzie bawiąc się w wiekowo zróżnicowanej grupie niepostrzeżenie nabywały umiejętności społeczne i trenowały je, by w rezultacie efektywnie funkcjonować w grupie.

Nauczyciel przedszkola interweniuje w konflikty rówieśnicze wówczas gdy pojawia się agresja fizyczna, emocjonalna, bądź przemoc w relacjach między dziećmi.
W tym miejscu warto zastanowić się czy ja ( nauczyciel) jestem uprzejmy w komunikacji z rodzicami, współpracownikami, czy szanuję ich preferencje, poglądy ? Czy umiem aktywnie słuchać i prosić o wyjaśnienie, czy potrafię tak rozwiązywać konflikty, by dalej utrzymywać dobre relacje? 13 Dzieci przecież obserwują zachowanie swego nauczyciela, który jest dla nich modelem, wzorem postępowania.

Dział: Artykuły
piątek, 16 sierpień 2013 12:13

Klucze

[Tutaj treść artykułu "Klucze"]

Dział: Spis etykiet